罗祖兵 | 因材施教的双重结构及其价值选择
作 者 简 介
罗祖兵，华中师范大学教育学院教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、中小学教育研究。
· 摘 要 ·
因材施教的双重结构是指因材施教包括“逆教”和“顺教”两种范式，且二者在不同情境中以不同的方式构成某种特定结构。其中，“逆教”是指教师在教育教学中“逆对”学生的弱势发展领域采取补救性教育措施，以促进学生弱势发展领域的最大化发展，其目的是促进学生“全面发展”；“顺教”是指教师在教育教学过程中“顺应”学生的优势发展领域采取加强性教育措施，以促进学生优势领域的充分化发展，其目的是促进学生“个性发展”。在当前的教育中，原本是双重结构的因材施教被异化为“逆教”这一单一结构，以致我们的教育很难培养出能攻克“卡脖子”技术的高端人才。根据我国社会发展需要、教育发展实际和学生成才需要，当前更应注重“顺教”这一范式。为此，教育教学应注重采纳如下建议：树立科学的人才成长观；注重发现学生的优势潜能；采取顺应性的教学措施；建构包容性的评价制度。
“因材施教”通常是指在教育教学中针对不同学生特点采取有针对性的措施，使每个学生都获得最佳发展。对因材施教的这一理解虽逻辑完美，但意涵模糊，缺乏实践指导力，极易导致其在实践中被错置、被虚化。关于因材施教至少有两个问题需要进一步明确。第一，针对不同学生的特点采取有针对性的措施，是“顺应”学生的特点采取“加强性”措施，还是“逆对”学生的特点采取“补救性”措施？这两种方式都属于因“材”而施的“教”，而且问题的关键还在于，在某一具体时刻两种方式并不能同时使用。第二，最佳发展，是指所有方面均很好地达到既定标准的发展还是指某些方面超越既定标准的发展？这两种发展都称得上是“最佳”。以对这两个问题的回答不同，可将“因材施教”区分为“逆教”与“顺教”两种基本范式；“逆教”和“顺教”因此就构成了因材施教的双重结构。2019年颁布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出：“普通高中新课程新教材全面实施，适应学生全面而有个性发展的教育教学改革深入推进。”“全面发展”和“个性发展”应该统一于学生的教育与发展过程之中，但其统一不是自动地、天然地实现的，否则“学生全面而有个性发展”就不会成为国家的一个政策议题。其实，“全面发展”和“个性发展”是由两种不同的教育范式带来的发展结果：“全面发展”主要依靠“逆教”来实现，“个性发展”则主要依赖“顺教”来完成。只有对因材施教做出“逆教”与“顺教”的细致区分和深入探究，“学生全面而有个性发展”才可能真正实现。
一、因材施教的双重结构及其异化
因材施教的双重结构是指因材施教是由指向全面发展的“逆教”和指向个性发展的“顺教”，或是说是由“逆教—全面发展”和“顺教—个性发展”两种不同范式以某种方式构成特定的结构关系。
(一)双重结构之解析
因材施教中的“逆教”是指教师在教育教学中针对学生的弱势发展领域采取弥补性措施并促进其最大化发展，它指向学生的全面发展。逆教是治疗性的教育，它要求教师首先要诊断出学生素质或发展中存在的缺陷、不足或弱势，然后针对这些弱势采取有针对性的教育措施。若学生的某个弱势领域在逆教后得到较好发展，那相对而言就会产生新弱势领域，于是教师继续采取新的补救性措施促进新弱势领域的发展。从中可以看出，逆教是“补短式教育”，即重在弥补学生素质的短板，使其达到与其它方面差不多的发展水平。逆教的结果是学生各个方面素质发展的均等化以及不同学生素质发展的趋同化。它可得到“木桶理论”的支持：木桶的容量并不取决于最长的那块木板，而是取决于最短的那块木板。逆教并非完全不观照、挤压或排斥学生的优势发展领域，否则优势领域就会蜕变为弱势领域；但它对学生的优势发展领域采取的是“维持型”措施，即不让其下滑即可。逆教并不削峰填谷，但它通过“填谷”的方式来“平峰”。
逆教的教育哲学是“全面发展的教育”。“全面发展的教育”要求教育教学要促进学生各方面素质的良好发展。这种发展体现在两个维度上，一是水平型的全面发展，即要求学生各种不同素质都要获得良好发展；二是垂直型的全面发展，即每种素质的每个层面都应获得良好发展，“不仅要求年轻一代掌握现代科学技术，具有比较全面的实际工作能力和创造力，而且要将他们的思想意识、道德观念、审美能力、价值思想、个性倾向等精神素质提高到一个新的水平。”[1]98然而，在现实中，“所谓的全面发展实际上成了平均发展，即每个领域都成为佼佼者才算是全面发展。”[2]逆教的理想是让学生所有弱势领域的发展都达到其优势领域的水平，但实际上这既不可能也没有必要。即便达到了，那对某个学生而言也是一种平均发展，对不同学生而言是一种同质化发展。这与社会对各级各类人才的需求相矛盾。关键问题还在于，逆教在促进学生弱势领域发展时，往往是以延误、搁置优势领域的发展为代价的。
因材施教中的“顺教”是指教师在教育教学中顺应学生的优势发展领域采取加强性措施并促进其最大化发展，它指向学生的个性发展。顺教是欣赏性的教育，要求教师首先要发现学生优势与长处，然后采取相应措施促进其充分发展。在顺教中，学生的优势领域会得到充分而高效发展。其结果是，学生各个方面素质的发展速度、状态、水平不一；而且不同学生的发展状况不一样，因此每个学生都是一个独特个体。顺教是顺应学生天性、需要、兴趣和潜能的教育。在这种教育中，“教师对学生的适应是学习过程的核心”[3]。顺教是“扬长式教育”，是加强学生优势发展领域的教育。顺教之所以高效省力，乃因为它顺应了学生的天赋潜能。有研究者指出：“做教育，当如顺水推舟，依水性而流转宛然，用心用性用情不用力。”[4]顺教是符合学生需要的教育，因为学生具有任何一个方面的潜能，或想发展任何一个方面的素质，都可得到支持与帮助。顺教是符合人才成长规律的教育。所有方面都具有很强创造性的人几乎没有，“大部分人只在某个特定的领域展现创意”[5]5。顺教顺应学生优势领域而采取对应的教育措施，有利于创新拔尖人才的成长。顺教可得到“反木桶理论”的解释：最长的一根木板决定了木桶的优势与特色，借此可使此木桶与众不同，脱颖而出。顺教更加关注“长峰”而非“平谷”。
顺教的指导思想是“全面而自由发展的教育”。这一教育思想认为，“在受教育者达到‘全面发展’这个基本要求的基础之上，就应该实现‘自由发展’。”[6]在全面而自由发展的教育中，“全面”是基础，“自由”是目的，教育最终要走向自由发展，实现个性发展。一般而言，当学生各个方面都获得基本的发展之后，就应该强调“自由发展”，即让其自主地确定自己的优势领域，此时就应更多地倾向于顺教。“自由发展”的结果必定是学生个性的形成。因此，“因材施教，不能仅仅看作一般的教育原则，它首先是一种教育思想，一种培养学生独特性的教育思想，一种个性教育观。”[7]
（二）双重结构的异化
在国内，学者们公认因材施教的思想起源于孔子。孔子在践行因材施教时，逆教与顺教是并存的。据《论语·先进》记载，子路和冉有问孔子同一个问题“闻斯行诸？”孔子作了不同的回答，其理由是：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”此为逆教的典型。在《论语》同一篇目中，亦有如下记载：“德行：颜渊，闵子骞，冉伯牛，仲弓。言语：宰我，子贡。政事：冉有，季路。文学：子游，子夏。”此为顺教的典型。然而，随着教育制度化的完善及单一考试选拔制度的强化，双重结构的因材施教逐渐被异化。
因材施教双重结构的异化是指原本由逆教和顺教构成的双重结构被扭曲为逆教这一单一结构。当前，对因材施教的理解归纳起来大致有三种。一是强调教育教学过程要因材施教，但必须取得共同的发展结果。《教育学辞典》对“因材施教”界定比较典型：“在共同的培养目标下，根据受教育者的能力、特长、性格、原有基础等具体情况的不同，提出不同的要求，给予不同的教育。”[8]190二是只强调教育教学过程要因材施教，对发展结果避而不谈。例如，“‘因材施教’的原则是指教师要从学生的实际出发，有的放矢地进行教育”[9]405；“因材施教就是指教育者根据教育对象的个体差异性，有针对性地实施教育的一种原则”[10]。三是强调教育教学过程要因材施教，结果要长善救失。例如，“因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异与个性特点出发，有的放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、长善救失、获得最佳发展。”[1]228
尽管有不少学者都赞成因材施教应该“长善救失”，但由于没有对因材施教做逆教与顺教的细致区分，同时加上广大教师只关注全面发展而对个性发展关注甚少，特别是受只注重分数的考试选拔制度的裹挟，导致因材施教最终只有逆教而无顺教，只有救失而无长善。按理讲，逆教式（或救失式）的因材施教会使学生各方面素质发展趋向平均化，但实际情况并不如此。此乃因为，我们的“救失”仍有巨大偏颇，仅仅局限在要考的各门文化课学习的救失，除此之外的发展连“失”都不救，而且被严重挤压甚至虚化：“挤压”表现为像体音美等“副科”的教学多由语数外等“主科”教师兼任，而且课时多半被用来上语数外等课程；“虚化”表现为像综合实践活动、校本课程、研学旅行、劳动教育等学校自主性比较大的课程很多时候都名存实亡。最终，从个体学生的角度看，学生的发展呈现出“片面的平均化”现象：“片面”是指学生的发展仅仅局限在各门要考的文化课的知识方面，除此之外的领域以及比知识更高阶的素质的发展，均被忽略和漠视；“平均化”是指各门要考的文化课的学习都应齐头并进，不能偏科。从全体学生的角度看，学生的发展从类型上看呈现出高度同质化现象，因为不同学生学的都一样，区别只在于水平的高低。
将因材施教的双重结构异化为逆教这一单一结构的结局是，学生的发展被局限在考试科目领域之内，其发展水平局限于课标之内；对于许多学生而言，其天赋潜能无法得到充分发展，与众不同的个性无法得到认可与张扬，进而导致创造性人才的成长没有空间和可能。这是因为，创造性人才通常是在某一方面具有突出才能的人，这样的人无法在只注重“逆教”的教育中成长起来。从教育培养的角度讲，这在一定程度上解释了为什么我们培养了这么多学生，却培养不出能攻克“卡脖子”技术的高端人才。逆教虽有利于基本素质的发展，但它仅仅局限于此。单纯的逆教会造成学生潜能的巨大浪费。杜威曾指出，教育中“主要的浪费是人的生命的浪费”[11]57。如果学生只能学习指定的内容，在某种意义上就是生命的浪费，因为与指定内容不相符的生命潜能不能得到发展。
二、因材施教的双重结构关系澄明
关系包括联系和区别，而联系必定是有区别的事物之间的联系。若事物之间没有区别，那其本身就是一体的、同一的，此时就谈不上什么联系，或者根本不用谈联系。逆教和顺教是两种可以独立存在的不同的因材施教范式，但它们可以而且应该“相接”“共在”。
（一）“逆教”与“顺教”是两种性质不同的教育范式
一方面，逆教与顺教是两种不同范式的因材施教。其一，它们的出发点不同。逆教的出发点是学生的弱势发展领域，顺教的出发点是学生的优势发展领域。其二，它们的教育对策不同。逆教所采取的对策是针锋相对的，是补救性的，如同逆水行舟。顺教所采取的措施是顺势而为的，是发展性的，宛若顺水推舟。若施加同样的力度，比如花费同样的努力、时间或精力等，顺教的发展效果往往如虎添翼，逆教则可能是勤苦而难成。其三，它们的发展机制不同。逆教的发展多半是外接型的、强迫性的，即将外在的要求、标准、知识等强加于学生的发展；而顺教的发展是生长型的、主动性的，即学生的学习和发展是基于其自身的需要和兴趣的。逆教着眼于学生的弱势，因此极容易打击学生的自信心，消磨学习兴趣；而顺教着眼于学生的优势，有利于增强学生的自信心，激发学习兴趣。其四，它们的发展结果不同。逆教会导致学生各方面发展的平均化，导致不同学生发展的趋同化；顺教会导致学生各方面发展的差异化，导致不同学生发展的个性化。逆教着重于通才的培养，顺教指向于天才的成长。从教育质量的视角看，逆教实现的是“均等化范型公平—质量”，而顺教实现的是“多样化范型公平—质量”。[12]其五，它们的性质不同，逆教具有相对性，任何时候都可以进行逆教，因为学生不论如何发展，比较而言非优势素质总是存在；顺教则具有绝对性，只有当学生表现出了优势素质或天赋特长，才能进行顺教。由于逆教与顺教是两种不同的因材施教范式，故无法脱离具体情境对其做总体性比较，无法从总体上判断孰优孰劣，它们各有各的功能，且各自的功能都是对方无法替代或弥补的。
另一方面，逆教与顺教是两种可以独立存在的教育范式。说逆教与顺教是独立的，是就其本身的可能存在状态而言的。逆教可使学生发展更全面、更平均，但不论如何加强逆教，都难以促进学生天赋潜能的充分发展，难以促进学生“个性”发展。同理，顺教可使学生获得个性发展，使其天赋潜能得到充分释放，但不论如何顺教都难以促进学生“全面”发展。逆教与顺教分别指向全面发展和个性发展，而且这两种发展结果是不同性质的、不能相互转化或相互促进。概言之，逆教与顺教之间没有必然的因果关系或直接的互促关系；各自的存在均不以对方为前提，不受对方的影响。不仅如此，它们之间还存在相互挤压、相互侵占的可能，过度地进行逆教，个性发展就没有可能性；过度地进行顺教，全面发展必然受损。从这个角度看，在实际进行因材施教时，必须使逆教与顺教都保持在一个合理的阈限内，以使它们各自发挥自己的应有功能，实现学生发展的最优化。如果二者之间没有界限，或界限模糊，或者随意越界，那学生的发展必然受损。
（二）“逆教”与“顺教”是两种有逻辑联系的教育范式
谈论因材施教中逆教与顺教的逻辑联系主要是针对它们之于学生发展的需要而言的，从整体上讲，这种逻辑联系主要表现在顺教和逆教之间的“历时性”和“共时性”两方面。所谓的“历时性”是指，就学生的发展需要而言，逆教与顺教应遵照一定次序来进行，在某个特定发展阶段，应该强调逆教，而当发展到了另一个阶段时，则更应该强调顺教。所谓的“共时性”是指，逆教与顺教是可以同时发生的，二者并没有绝对的界限，有时学生的发展既需要逆教也需要顺教。要想真正避免在实践中逆教与顺教的误用，必须明确逆教与顺教之间历时性与共时性的界限。
第一，逆教和顺教的历时性存在。逆教与顺教是因两种不同发展水平而存在的教育范式。在学生或社会教育发展的基础阶段，因材施教应偏重于逆教；而当学生或社会教育发展超越了基础阶段以后，因材施教应偏重于顺教。当然，这不是说学生发展到了一定阶段后就必然是顺教，而是说如果有可能、有需要的话就应该尽量进行顺教。事实上，即便学生发展超越了基础阶段，倘若他没有显现出任何特长、潜能或优势发展领域，教师亦无须进行顺教。从这个意义上讲，教育是静待花开的过程。逆教和顺教不是并列或对立的扁平关系，而是不同层次、不同水平的立体关系。逆教是基础性的，指向学生基本素质的全面发展；顺教则是发展性的，指向学生天赋潜能的充分发展。在因材施教中，逆教与顺教到底应该是一种什么样的结构，取决于学生发展状态、社会教育发展水平和人才需求状况。正是这个原因，义务教育阶段的因材施教更多地偏向逆教，各门功课每个学生都要学，都要学好；而义务教育阶段以后的因材施教，顺教的成分渐增，比如高中阶段学生高考时可选择自己最擅长的科目作为高考科目，大学阶段学生可以选择自己喜欢的专业进行学习。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在“义务教育”部分，基本没有涉及个性或个性化发展的问题，而在“高中教育”及高中后教育中却多次提及。2019年6月23日颁布的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》只强调了“全面发展”，对个性发展、因材施教等并未提及；但2019年6月11日颁布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》明确提出“个性发展”。对一个社会的教育事业发展而言同样如此，在教育事业发展的初期阶段，或者说在保证所有人受教育机会、完成既定年限的教育成为主要任务的阶段，整个教育中的因材施教必定是以逆教为主；而当所有人受教育机会都有保障以后，或者整个教育发展达到一定水平后，因材施教往往会偏重于顺教。比如，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》对因材施教、个性化发展等均未涉及，但2010颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》多次提到个性及个性化发展，并明确提出要“注重因材施教”：“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。”逆教与顺教的历时性存在说明，一个人的教育最终应该走向顺教，走向个性发展。
第二，逆教和顺教的共时性存在。“共时性存在”是说，逆教和顺教在某种意义上是同时存在的，或者说是需要同时存在的。学生或社会教育发展如果处于打基础阶段，因材施教应以逆教为主，但并非说此时完全是逆教，一点顺教都不能有。其实，即便是在逆教时，若发现学生具有某种特殊天赋或才能，照样应及时采取顺教的举措促进其发展。比如，整体而言小学阶段是打基础的阶段，应以逆教为主，但若某个三年级学生在学习数学时显现出了极大的数学天赋，此时教师在数学教育上就应采取顺教的方式，如给该学生布置一些难度较大的选择性作业，让学生挑战自己的数学天赋，而不是让其数学天赋处于荒废或等待状态。许多中小学教师布置分层作业，就很好地体现了顺教的思想。同理，当学生或社会教育发展到达一定水平或阶段后，整体而言应注重顺教，但不表示此时就完全是顺教，一点逆教都不能有，或都不需要。相反，若发现学生某些方面素质存在缺陷或者基础不够扎实，照样应进行逆教，把缺陷补上，这样其后续的发展才有更扎实的基础，才更具可持续性。逆教与顺教作为共时性存在的另一种表现是，在某一共同时刻，整体而言有些学生需要逆教，而有些则需要顺教，这样逆教和顺教就同时存在于教育教学过程中。因材施教的共时性存在告诉我们，当强调逆教时，不能忽略或否定顺教；同理，当强调顺教时，亦不能忽略或否定逆教。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在谈“因材施教”时，指出既要“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”，亦要“建立学习困难学生的帮助机制”。在此，逆教与顺教同时被强调。
逆教与顺教既可以是历时性存在，亦可以是共时性存在，必须弄清楚二者的相对界限，否则容易导致双重结构的异化。为了不让“逆教-全面发展”挤压“顺教—个性发展”，全面发展应同时恪守两个“基本”要求。第一，就发展的内容而言，全面发展只能是“基本方面”的发展。如果全面发展的“面”太多、太细，比如各个细小的领域都要得到发展，各个细分的学科都要学习，那学生就会将全部时间和精力投入其中，个性发展就没有可能。第二，就发展的标准而言，全面发展只需达到“基本要求”即可。即便是将全面发展的“面”限定在“基本方面”上，但若要求每个方面都要达到优异水平，那学生同样还是会将全部时间和精力投入其中，个性发展依旧不可能。因此，为了给个性发展留下适当空间，使顺教能顺利落实，全面发展的标准只能是各方面达到“基本要求”，亦可用“合格”或“没有缺陷”来度量之。概言之，全面发展应该是学生素质的基本方面达到基本要求的发展，是合格水平的均衡发展，而非优秀水平的均衡发展。从这个角度看，如果学生基本方面的发展存在缺陷（不能说是“短板”，因为短板是相对的，学生不论如何发展，短板总是存在的），那就应该注重逆教；如果学生基本方面的发展没有缺陷或者达到合格水平而且出现了优势发展领域，就应注重顺教。不过，由于逆教与顺教是性质完全不同的因材施教范式，因此不能对二者进行互补性思考，即不能认为如果不需要逆教那就应进行顺教，反之亦不对。想通过逆教实现个性发展，或者想通过顺教实现全面发展，亦或想通过逆教或顺教实现全面而自由（或个性）发展，都属于因材施教的双重结构的误置，均会造成因材施教的结构混乱与功能失调。
三、因材施教的双重结构之价值选择
尽管逆教和顺教的恰当结合是因材施教的必然选择，但二者并非以某种固定、稳固的方式，而是以动态、流动的方式结合的。只有如此，它才能适应学生、社会不断变化的需要。但从当前形势看，我们更应该注重顺教。
（一）正确认识顺教的时代必然性
在因材施教中，逆教和顺教各有其重要意义，彼此不能相互挤占或取代，但这不是说在任何时候它们都应该平分秋色，各占半壁江山，或者以某种方式保持一个固定比例或稳定结构。其实，因材施教选择什么范式，除学生的发展状况外，还要看整个教育的发展水平以及社会对人才的需求。笼统地强调在实践中要保持逆教与顺教的“辩证统一”，就如同对一个糖尿病患者说要保持饮食均衡一样，不仅没有任何意义，而且会带来危害。在不同情境中，对逆教与顺教的需要是不一样的。就当前个人发展需要、社会人才需求和教育发展水平而言，我们更应注重顺教这一范式。
就学生发展而言，从偏重逆教走向偏重顺教，是个体发展的必然逻辑。第一，从现实状况看，现今学生一出生就处在一个比较成熟而发达的教育体系中，其基础性发展非常容易实现。当其基本发展需要得满足后，他们就会转到个性化发展的需求上来，此时教育就应侧重顺教。当前许多学生完成学校的课业后，还会进行个性化学习，其中有相当一部分学生都是为了满足自己个性发展的需要。况且，整体而言当今的学生和父母对个性发展的追求甚于对共性发展的追求。第二，从学生成长阶段上看，年幼的学生正处于打基础的阶段，理应偏重于逆教；但随着年龄的增加，顺教的成分应该增加。我们当前的错误在于，不论是年幼的还是年长的学生，都只注重逆教，都只强调全面发展。现在，我们应该矫正此前只关注逆教的片面做法，给予顺教以应有的重视。
就人才需求而言，当前社会对高素质创新人才的需要更为迫切。当前，我国社会的整体发展水平在全世界处于中上水平，而这依赖于各级各类人才做出的贡献。就社会的进一步发展来看，我们并不缺乏一般性人才，而是缺少高精尖人才，缺少能攻克“卡脖子”技术的人才，而这类人才都是在某个特殊领域有精深研究的人，只能基于其天赋特长才能培养起来。“没有天才教育的独特声音，对高端卓越目标的明确阐述和支持就有可能大大减弱。”[13]187对于那些具有突出天赋特长的学生，顺教是其成才的正确选择，亦是高精尖人才培养的正确途径。
从教育发展来看，当整个教育发展达到一定水平后，就应将顺教作为战略选择。经过新中国建立以来尤其是改革开放以来的持续努力，我国教育已经发展到了比较高的水平，九年义务教育全面普及，高中阶段教育基本普及，高等教育大众化已经实现，完整的教育体系已建立，教育设施与设备、师资水平等都达到了相当高的水平。在全球性的PISA测试中，我国学生多次摘冠。因此，就整个教育发展水平而言，逆教就不是一个需要特别加以关注的问题；相反此时应更加关注顺教，以促进学生个性化发展。佐藤学指出，“中国、韩国、日本的教学以‘模仿模式’作为教学之基本：同步地、有效地传递大量的知识、技能，通过个人之间的竞争加以掌握并熟练；而在欧美的教学中则以‘变化模式’作为教学之基本：每一个人多样地、个性化地探究与表现，承认个性差异”；他同时指出，“当今日本已经面临着尽快超越后发型教育的时代，日本教学面临的巨大难题是超越‘模仿模式’根深蒂固的传统，实现转轨变型。”[14]325其实，当前中国的教育亦面临着向“变化模式”转轨的问题。
（二）实施顺教的基本思路
第一，树立科学的人才成长观。在现实中，我们的人才评价标准和学生评价标准存在巨大悖论：对处在成才中的学生，均以是否全面发展来衡量（如前所述，这种全面发展也仅仅局限于各门要考试的文化课的学习）；而对于已经成了才的人，却主要是看他们某一方面的才能是否突出，例如对于数学家，人们很少去追问其文学水平、艺术素养等如何。之所如此，是因为现实中很难找到一个各方面素质都达到杰出水平的人才，比如集数学家、文学家，音乐家、运动员等于一身的人。因此，在思想道德素质没有问题的前提下，专长及其水平才是衡量人才的根本标志。
但问题在于，专长是在成长过程中慢慢形成和发展起来的，若始终以逆教的方式来教育学生，那专长就根本没有发展的机会。因此，为了培养出更多高水平创新人才，必须给正处在成长过程中的学生以发展特长的机会。2020年10月13日中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，要“引导全党全社会树立科学的教育发展观、人才成长观、选人用人观”。其中，科学的人才成长观对教师的教育教学具有特别重要的指导意义。在笔者看来，科学的人才成长观就是要意识到，全面发展有利于学生成才，个性发展同样有利于学生成才，而且真正的人才最终必须走向个性发展，因此我们必须让学生的天赋特长得到充分发展。
第二，善于发现学生的优势潜能。顺教的目的就是促进学生优势潜能的充分发展，而这首先要求教育者能够发现优势潜能。学生的优势潜能多半表现为对某一学习领域的浓厚兴趣，或者是某一方面的特殊才能，或者对某些领域的学习效率特别高，等等。它往往是学生天赋的一种表现。而且，已经形成的兴趣特长、特殊才能同进一步的个性发展之间构成良性循环关系。顺应学生天性去发展其优势领域，可以取得事半功倍的效果。如果将教学的重点放在发展学生的弱势领域上，则很可能是事倍功半。因此，作为教师，要善于发现学生的独特兴趣与才能。教师是以促进学生发展为使命的人，是具有教育智慧和教育理性的人，亦是与学生接触最多的人，因此他有责任、有能力、有机会发现学生的特殊才能。由于学生的兴趣和才能通常只在某一领域显现，故教师除了要有一双慧眼外，还必须具有一颗宽容的心，欣赏并支持学生的选择，同时还要对学生非优势领域的一般表现持宽容态度。否则，学生会在教师的暗示或强制下，放弃自己的优势领域而去发展非优势领域，最终导致平均发展。
第三，采取顺应性的教育措施。在明确了因材施教的重点是顺教后，更重要的是在教学过程中应采取顺教的措施。在因材施教上，中、外教师的做法迥异。中国教师多半是这样做的：“对于反应迟钝的学生，要激励他们积极思考；对于过度自负的学生，要适当压压他们的傲气；对于自卑心理较重的学生，要帮助他们找到自己的闪光点，鼓励他们抬起头来走路，树立信心，等等。”[15]221外国教师的做法通常如下：“喜欢通过视觉进行学习的学生可以将学科内容用视觉符号表示来进行教学，而提供给那些喜欢通过听觉学习的学生有关相同材料的录音带。”[16]311中国教师看到的多半是学生的劣势与缺陷，如上文的“反应迟钝”“过度自负”“自卑心理较重”等；而西方教师看到的多半是学生的优势与特长，如上文的“喜欢通过视觉学习”“喜欢通过听觉学习”等。若在中国教师眼中，“喜欢通过视觉学习”的学生多半会被看成“不善于通过听觉学习”。对于那些对学科学习不感兴趣的学生，教师必须超越“对智力或学术的追求”，因为“如果受到鼓励或给予机会，校园中很多辍学的学生就不会遭到遗弃而造成人才浪费”[17]121。
进行顺教的关键在于教育者要针对学生的优势采取加强性的教育措施。斯蒂芬·威尔夏(Stephen Wiltshire MBE)是英国的一位颇有名气的记忆画家，但他同时也是一位自闭症患者。在国外，自闭症患者成才的例子不在少数。而在中国，自闭症患者多半被剥夺了正常上学的资格，更别说成才了，这是因为尽管许多自闭症患者拥有某一方面的才能(比如计算、画画、记忆力超强等)，但其发展都不全面，严重影响了班级平均成绩。据2012 年9 月27 日的《南方周末》报道，19位家长因为要保证自己的孩子享受最好的教育，联名写了一封信，将深圳自闭症孩子李孟赶出了校园，这已是他第四次被赶出校园。然而，该学生能熟练背诵乘法口诀、学前百字、能计算100以内的加减乘除。乔安妮·鲁斯萨茨（Joanne Ruthsatz）和乔丹·乌尔巴赫（Jourdan Urbach）通过研究发现，“八个被测试的天才儿童中有三个患上自闭症”；他们进一步指出：“事实上，天才儿童们可能具有缓和型的自闭症”，“这使他们将更多的注意力投入到细节上，提升了他们的非比寻常的才能”。[18]对于像自闭症或那些极度偏科的特殊儿童，我们总是试图去弥补其缺陷而不是去发展其优势，结果多半是他们无法适应学校生活而被迫离开校园。“学生对学习不感兴趣或不想学习，事实上可能仅仅是因为他们不适应教学方法，或者课堂里教师仅仅重视一种模式。”[13]55由于我们的教育没有给特殊才能儿童留下应有的位置，因此奇才总是与我们无缘。按正态分布原理，每100个儿童中就应该有3~4个天才儿童，依此计算，中国天才儿童的数量应该是相当庞大的，但我们的学生长大后能取得杰出成就者并没有想象的那么多，一个重要原因是我们只关注全面发展。顺教，就在于让教育“适应个性发展的自然变化”[19]55，让其潜能得到充分发展。因此，真正的因材施教，不仅仅是选择适合儿童的教育方法，而且要根据儿童的发展需要建构适宜的教育方法。
顺教除了顺应学生的优势而教之外，还要给学生自己选择、自己决定的机会。这是因为，只有允许学生自己进行选择，他们才能找到最适合他们的目标、途径与方式。2014年9月30日，国务院在《关于深化考试招生制度改革的实施意见》中提出，“由考生根据报考高校要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择”三个科目的成绩计入高考总成绩。这一规定就比较好地体现了学生的自主选择权。
第四，建构包容性的评价制度。一个好的教育评价制度，不仅不以同一个标准去评价所有学生，而且会给不同学生配以不同的评价标准，甚至会根据某个学生的特殊情况建构特殊评价方案。不同人之间素质的差别不仅有水平性差异，而且有类型性差异。当前教育评价的基本假设是，人与人之间没有素质类型的差异，只在素质水平的差异。于是，它就用统一评价体系或标准，或同一张试卷去评价不同学生，其目的是鉴定学生素质水平的高低。如果学生具备某种突出才能，但这种才能恰好落在既定的评价体系之外，那这种素质就不会受到评价的关注，进而会导致这种素质逐渐萎缩。这就是为什么许多运动员、歌星、作家等都选择在正规教育体制外成长的原因所在。一个具有包容性的教育评价制度，在关注学生全面发展时，一定不会忽略其个性发展，绝不会忽视那些有个性特长的学生。建构一种具有包容性的评价制度，就是要从制度上给那些具有特殊才能的学生以成才的机会。一个正义的教育评价制度，绝对不会以人人平等的“公平”为由去扼杀奇才、怪才与天才。
从注重逆教到注重顺教，表面上看是非此即彼的选择，实际上是教育侧重点的转移。从上文论述中可以看出，注重顺教并没有完全否定逆教，相反它是以逆教为基础的：只有在逆教的基础上，才能找到顺教的方向。此外，在顺教的同时，照样还是可以或应该进行逆教，只是说要特别关注顺教而已。强调重点关注顺教，并不能证明逆教错误，或者说它过时了，而是说仅仅只关注逆教是不充分的，必须给顺教以应有的关注。
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引用格式：罗祖兵.因材施教的双重结构及其价值选择[J].教育学报，2023，19（1）：40-51.